Что нужно учитывать при проведении диагностики

Методология постановки диагноза

Диагностические ошибки – самый частый вид врачебных ошибок. В большинстве случаев их возникновение зависит не от дефицита знаний, а от неумения ими пользоваться. Беспорядочный диагностический поиск даже с использованием самых современных специальных методов малопродуктивен. В практике хирурга очень важна правильная методика обследования больного. Весь диагностический процесс условно можно разделить на несколько этапов:

• оценка симптомов;
• постановка предварительного диагноза;
• дифференциальная диагностика;
• постановка клинического диагноза.

Этап I. Оценка симптомов

Выявляемые при обследовании пациента симптомы имеют различную диагностическую ценность. Поэтому, оценивая результаты опроса и данные физикального обследования, врач, прежде всего, должен выбрать из множества признаков болезни наиболее объективные и специфичные. Такие жалобы как ухудшение самочувствия, недомогание, снижение трудоспособности встречаются при большинстве заболеваний, встречаются даже при простом переутомлении и не помогают в постановке диагноза. Напротив, потеря веса, рвота цвета «кофейной гущи», схваткообразная боль в животе, усиленная перистальтика, «шум плеска», симптомы раздражения брюшины, «перемежающая хромота» – более специфичные симптомы, они свойственны ограниченному числу болезней, что облегчает диагностику.

Выделение одного главного симптома может подтолкнуть врача к принятию скоропалительных решений. Чтобы избежать этой ловушки, врач должен рассмотреть, как можно больше симптомов перед тем, как начать составлять их патогенетические комбинации. Большинство врачей – сознательно или нет – пытаются свести имеющиеся данные под один из клинических синдромов. Синдром – это группа симптомов, объединенных анатомически, физиологически или биохимически. Он охватывает признаки поражения органа или системы органов. Клинический синдром не указывает на точную причину заболевания, но позволяет значительно сузить круг предполагаемой патологии. Например, слабость, головокружение, бледность кожных покровов, тахикардия и снижение АД характерны для синдрома острой кровопотери и обусловлены общим патофизиологическим механизмом – снижением ОЦК и кислородной емкости крови.

Представив себе механизм развития болезни, можно перейти к следующему этапу поиска – по органам, с которыми связаны симптомы и синдромы. Диагностический поиск также облегчается определением локализации патологического процесса по местным специфическим симптомам. Это позволяет определить пораженный орган или систему, что значительно ограничивает число рассматриваемых вариантов заболеваний. Например, рвота «цвета кофейной гущи» или черный кал прямо указывают на кровотечение из верхних отделов ЖКТ.

При невозможности выделения клинического синдрома следует сгруппировать признаки в определенный симптомокомплекс, характерный для поражения определенного органа или системы. Для определения синдрома или выделения диагностического симптомокомплекса не нужно анализировать все имеющиеся у пациента симптомы, а бывает достаточно минимального их числа, необходимого для обоснования диагностической гипотезы.

Иногда характерных проявлений заболевания обнаружить вообще не удается. Тогда, в силу обстоятельств, для постановки предварительного диагноза и проведения дифференциальной диагностики приходится брать за основу неспецифические симптомы. В таких случаях полезно взвесить, какие из них могут служить основой для постановки предварительного диагноза и дифференциальной диагностики. Если главная жалоба – слабость, полезно сфокусировать внимание на сопутствующей бледности кожного покрова и потемнении кала. Если главная жалоба – тошнота, то для суждения о характере болезни следует взять сопутствующее вздутие живота и задержку стула. При этом уместно напомнить известный постулат: «выявленные симптомы нужно не складывать, а взвешивать».

Последовательность процесса диагностики в классическом варианте можно рассмотреть на следующем клиническом примере.

К Вам обратилась пациентка, 52 лет, по поводу приступов боли «в правом боку», беспокоящих ее в течение последних двух месяцев. Обычно приступ возникает после погрешностей в диете, особенно после приема жирной пищи, и сопровождается тошнотой и вздутием живота. Вне обострения сохраняется тяжесть в правом подреберье и чувство горечи во рту. В последнее время ухудшилось самочувствие и снизилась работоспособность. Результаты физикального исследования в пределах нормы.

У данной пациентки основная жалоба – боль в эпигастральной области и правом подреберье. Она обратилась за помощью потому, что боли повторяются и стали более интенсивными. Таким образом, выделение приступов боли в качестве ведущего симптома позволяет врачу сконцентрироваться на важном проявлении болезни, более всего тревожащем больную и заставившем ее обратиться за медицинской помощью.

У данной больной имеется вполне определенная клиническая картина. В подобных случаях врачи действуют на редкость похоже (ход рассуждений врача и его дальнейшие диагностические усилия будут представлены ниже).

Этап II. Постановка предварительного диагноза

Предварительное суждение о характере заболевания – следующий этап диагностического процесса. Подозрение на ту или иную болезнь возникает естественным образом при сопоставлении ее хрестоматийных описаний с имеющимися симптомами. В процессе такого сравнительного анализа у врача возникают догадки, зависящие от степени соответствия симптомов тому описанию болезни, которое он помнит. Часто подобное сопоставление позволяет быстро сформулировать предварительный диагноз.

Обычно врачи, руководствуясь скорее интуицией, чем логикой, мгновенно сопоставляют выявленные жалобы и симптомы с клиническими проявлениями определенных заболеваний, запечатленными в их памяти, и предполагают наличие той или иной болезни. Уже в ходе сбора данных, переключая внимание с одного симптома на другой или выделяя клинический синдром, врач не просто собирает информацию – он уже формулирует свои первые предположения об имеющейся патологии. Процесс постановки предварительного диагноза дает возможность превратить вопрос «что могло вызвать эти жалобы?» в другой вопрос, на который ответить легче: «нет ли здесь болезни N?». Такая стратегия значительно рациональнее, чем попытки поставить диагноз путем обобщения всех мыслимых сведений.

В случае с нашей пациенткой локализация боли и связь ее с приемом жирной пищи заставят большинство врачей сразу заподозрить желчнокаменную болезнь (ЖКБ). При этом заболевании боль обычно локализована в правом подреберье и возникает после приема жирной пищи. Таким образом, симптоматика у нашей больной вполне соответствует хрестоматийной картине ЖКБ. Теперь перед врачом встает другой вопрос: действительно ли у больной это заболевание?

Диагноз, установленный на основании анамнеза и физикального исследования, редко бывает бесспорным. Поэтому лучше говорить о вероятности того или иного предварительного диагноза. Как правило, врачи при этом используют выражения типа «скорее всего» или «может быть». Диагностическая гипотеза, как бы полно она ни объясняла развитие жалоб больного, остается предположительным построением, пока не выявлены диагностические, обычно лабораторно-инструментальные признаки болезни.

Этап III. Дифференциальная диагностика

В ходе дифференциальной диагностики перед нами встает иная, чем при постановке предварительного диагноза, задача. Формулируя предварительный диагноз, мы стремились определить одну возможную болезнь. Проводя дифференциальную диагностику, напротив, необходимо рассмотреть все сколько-нибудь вероятные в данной ситуации болезни и выбрать из них наиболее схожие для активной проверки. Сформулировав предварительный диагноз, врач нередко сознает, что перед ним – целый набор альтернативных версий. При использовании компьютерных систем диагностики можно поразиться огромному количеству вариантов, которые возникают на экране дисплея. Число диагностических версий возрастает еще более, если просмотреть список болезней, ответственных за тот или иной симптом. Нужна недюжинная рассудительность, чтобы из обширного списка возможных болезней выбрать те состояния, которые могут относиться к конкретному случаю.

Столкнувшись с длинным списком возможных диагнозов, мы должны, прежде всего, ограничить их число наиболее вероятными. Врачи, как и большинство других людей, обычно способны активно рассматривать не более пяти версий одновременно. Если клиническая картина соответствует определенному синдрому, дифференциальная диагностика значительно упрощается, поскольку остается рассмотреть лишь несколько заболеваний, включающих данный синдром. В тех случаях, когда определить синдром или пораженный орган не удается, диагностика усложняется из-за большого числа возможных заболеваний. Ограничение числа наиболее вероятных версий помогает врачу решить, какие дополнительные тесты выбрать для подтверждения или исключения подозреваемой патологии. Такой алгоритм действий хирурга позволяет с наименьшей потерей времени и наибольшей безопасностью для пациента поставить точный диагноз и приступить к лечению больного.

Альтернативные версии проверяют одну за другой, сравнивая каждую с предварительным диагнозом и, отбрасывая менее вероятную из каждой пары болезней, пока не будет выбрана та, которая в наибольшей степени соответствует собранным данным. Из конкурирующих гипотез наиболее вероятной считается та, которая наиболее полно позволяет объяснить наличие комплекса проявлений заболевания. С другой стороны, у врача могут возникнуть две гипотезы, симптоматология каждой из которых может объяснить присутствие всего набора выявленных симптомов у больного, но при этом в отношении одной из них врачу известен достаточно обширный перечень почти обязательных специфических симптомов, не обнаруженных у данного пациента. В такой ситуации целесообразно считать менее вероятной именно эту диагностическую гипотезу.

Исследуя альтернативные версии одну за другой, врач опирается на так называемый прием проверки гипотез. Этот эвристический прием основан на том, что результаты проверки служат для подтверждения диагноза, если они положительные, или для его исключения, если они отрицательные. В идеальном случае положительные результаты позволяют окончательно установить болезнь, а отрицательные – безоговорочно исключить ее.

Выбор заболеваний, подлежащих дифференциальной диагностике, должен учитывать следующие основные моменты:

• схожесть клинических проявлений;
• эпидемиологию болезни;
• «остроту» заболевания;
• опасность болезни для жизни больного;
• тяжесть общего состояния пациента и его возраст.

Включая ту или иную болезнь в список, требующих проведения дифференциальной диагностики, важно учитывать частоту ее наблюдения среди данной популяции людей. В первую очередь следует принимать во внимание наиболее распространенные заболевания. Старое медицинское правило гласит: «Частые болезни бывают часто, редкие — редко». Это верно даже в тех случаях, когда широко распространенные болезни проявляются не совсем обычными симптомами. Методическая ошибка, известная как игнорирование фонового уровня, заключается в том, что врачи склонны полагаться в первую очередь на совпадение симптомов с известной им клинической картиной, не учитывая эпидемиологические данные. ЖКБ и острый аппендицит, например, распространены так широко, что подозрение на них должно возникнуть даже при атипичной боли в животе. Об инфаркте миокарда не следует забывать в любом случае возникновения боли «от носа до пупка».

Исходную вероятность болезни, легче всего учесть, если сразу же задать себе вопрос, подходящий ли у больного образ жизни или тип личности? Недостаточно знать, что острый панкреатит относится к распространенным болезням; важно учитывать, что он особенно часто бывает у лиц злоупотребляющих спиртными напитками. Имея дело с такими пациентами, надо всегда проявлять настороженность в отношении этого заболевания, даже если симптомы не вполне им соответствуют. Определенную помощь в установлении круга заболеваний, требующих проведения дифференциальной диагностики, может оказать возраст пациента. У пожилых больных гораздо выше вероятность сосудистых и онкологических заболеваний, в то время как острый аппендицит чаще встречается у молодых и лиц среднего возраста.

Исключение маловероятных, но серьезных болезней из первоначального рассмотрения, скорее всего, необходимо, но одновременно и опасно. Врачу не следует о них забывать. К этим версиям приходится возвращаться, когда при рассмотрении распространенных заболеваний уверенности в диагнозе нет. В подобной ситуации нужно задуматься о возможности редкой болезни.

Решая, в отношении, каких болезней проводить дифференциальную диагностику, врач должен учитывать также «остроту» болезни и тяжесть состояния больного. Кроме того, обдумывая план обследования больного, надо задавать себе вопрос, какая из подозреваемых болезней представляет наибольшую угрозу жизни пациента.

В нашем клиническом примере весьма вероятна ЖКБ. Широкая распространенность этой болезни плюс классическая клиническая картина говорят в пользу этой версии. Между тем, несмотря на очевидную обоснованность подозрений на ЖКБ, нельзя сразу отвергнуть существование иных возможных заболеваний. В первую очередь следует исключить гастрит, язвенную болезнь и хронический панкреатит. Другая возможность — рак желудка или поджелудочной железы. К еще, менее вероятным версиям относится рак ободочной кишки. И совсем мала вероятность хронического аппендицита. Поэтому у данной пациентки рак ободочной кишки и хронический аппендицит можно, по крайней мере, временно, исключить из списка активно прорабатываемых версий. Такой вывод основан на том, что, с одной стороны, их проявления не имеют явной связи с погрешностями в диете; с другой — эти заболевания обычно проявляются другими симптомами.

Обычно после постановки предварительного диагноза и составления перечня диагностических версий, требующих проверки, врач назначает дополнительное обследование. При этом часто возникает искушение прибегнуть к расширенному использованию инструментальных методов. Между тем, назначая тот или иной диагностический тест, врач должен отдавать себе отчет: «почему выбран именно этот тест и зачем он нужен?». Лабораторное или инструментальное исследование бывает необходимо, прежде всего, для подтверждения или исключения конкретной болезни.

Если для диагностики конкретного заболевания могут быть использованы несколько различных методов, следует выбрать наиболее информативный, доступный и безопасный из возможных. При использовании нескольких диагностических тестов, естественно, полагать, что точность диагноза выше. В таком случае мы полагаемся на сумму доказательств. Это имеет смысл лишь только в том случае, если назначаемые тесты дают независимые доказательства. Чтобы этого добиться, нужно исследовать различные по своей природе феномены. Например, и гастроскопия, и рентгенологическое исследование верхних отделов ЖКТ тракта, направлены на поиск изменений в желудке. Суммарный результат обоих тестов не намного значимее, чем результат одного из них. Аналогичным образом, использование УЗИ и РКТ органов брюшной полости для выявления опухоли поджелудочной железы мало, что добавит к данным одной лишь РКТ. С другой стороны, гастроскопия, отражающая состояние желудка, и УЗИ, позволяющее судить о наличии изменений в других органах брюшной полости, дают независимую информацию, суммируя которую мы повышаем обоснованность диагностических выводов. При таком подходе врач проводит или назначает диагностические тесты не для того, чтобы охватить все возможные болезни, а лишь для того, чтобы дифференцировать одну болезнь от другой.

Этап IV. Постановка клинического диагноза

После постановки предварительного диагноза и проверки альтернативных версий врач выбирает одну болезнь. Если результаты инструментальных исследований подтверждают выбранный вариант заболевания, это свидетельствует о его правильности с высокой степенью вероятности. Если при этом результаты тестов, назначаемых для исключения альтернативных диагнозов, их действительно отвергают, то на этот результат можно положиться полностью.

Последовательность приемов при традиционном подходе к диагностике может быть представлена в виде следующей схемы:

Проявления заболевания → Основные симптомы → Клинический синдром → Пораженный орган → Причина синдрома → Дифференциальный анализ отдельных заболеваний → Клинический диагноз.

По мере накопления знаний и опыта врач приобретает способность быстро преодолевать все указанные этапы диагностического процесса. Он не собирает сначала всех данных, чтобы затем остановиться и обдумать их. Напротив, он активно добывает информацию и одновременно обрабатывает ее. После короткого вступительного периода, за который больной успевает изложить свои жалобы, опытный врач формулирует предварительный диагноз, продолжает собирать анамнез и методично исследовать больного, исходя из сложившегося у него впечатления.

Перед постановкой клинического диагноза он может заново пройти все этапы, собирая дополнительные данные, проверяя достоверность полученных сведений, прикидывая, как все это согласуется между собой. Диагностический процесс в сознании (и подсознании) врача идет безостановочно, между тем попытка вычленить главное на каждом этапе может оказаться полезной не только студентам, но и опытным клиницистам. Понимание закономерностей диагностического процесса позволяет врачу всегда действовать по системе, логически переходя от одного этапа к другому.

Для проверки предварительного диагноза ЖКБ в нашем клиническом наблюдении целесообразно провести УЗИ, которое при наличии конкрементов в желчном пузыре практически всегда их выявляет. Для исключения у нашей пациентки гастрита, язвенной болезни или рака желудка лучше всего использовать гастроскопию, которая высоко специфична для этих заболеваний. Применение указанных дополнительных исследований, подтверждающих ЖКБ и исключающих другие болезни, позволяет быстро и уверенно поставить окончательный клинический диагноз — ЖКБ. В том случае, если бы отсутствовали признаки поражения желчного пузыря, желудка, двенадцатиперстной кишки и поджелудочной железы, возникла бы необходимость обследования толстого кишечника путем колоноскопии или ирригоскопии.

Предложенный подход к постановке клинического диагноза, по сути, представляет собой набор эвристических правил, заведомо упрощающий действительность, но который предоставляет логическую схему диагностического процесса. Конечно, он не свободен от недостатков, и для достижения успеха в сложных клинических ситуациях необходим еще целый ряд приемов.

Оформление медицинской документации

Многие врачи стремятся описывать в медицинской документации заболевание так, как его излагает больной, полагая, что именно такой стиль в наибольшей степени соответствует действительности, а значит, и наиболее адекватно отражает характер болезни. Однако, описание больным заболевания – всего лишь его субъективная точка зрения и потому, как правило, очень редко оказывается сопоставимой с современными медицинскими воззрениями. Верное, соответствующее научным взглядам представление о заболевании может быть сформировано лишь врачом на основании сопоставления сведений, полученных в беседе с больным и при обследовании, с одной стороны, а с другой – медицинских знаний о проявлении болезней. Именно врачебная точка зрения на заболевание должна быть представлена в медицинских документах.

Прежде чем приступить к написанию «Истории болезни», необходимо определить основную болезнь, ее осложнения и сопутствующие болезни, поскольку вербальная апостериорная модель строится врачом как бы с конца, с формулирования диагностической концепции, и только постоянно имея ее в виду, можно грамотно, высокопрофессионально оформить медицинскую документацию. Отсутствие объединяющей конечной цели изложения «истории болезни», т. е. обоснования сформулированного окончательного или предполагаемого диагноза, приводит к сумбурному, несистематизированному описанию фактов, полученных в результате опроса больного. Отсюда также очевидно, что хорошо продуманную историю болезни невозможно написать непосредственно со слов больного «у постели». Такое описание будет отражать, главным образом, ход беседы врача с больным, а не врачебное представление о сути патологического процесса.

Написание истории болезни по правилу «как слышится, так и пишется», лишает врача возможности регулярно оценивать симптомы по степени специфичности, формировать диагностическую гипотезу. Однако, это отнюдь не означает, что врач во время беседы с пациентом не должен вести каких-либо записей, — наоборот, протокол опроса значительно облегчает написание истории болезни, освобождая врача от необходимости запоминания частной информации — дат, перечня лекарственных средств и т. п. Медицинская документация должна быть представлена так, чтобы каждый ее раздел аргументировано обосновывал собственную диагностическую и лечебную концепцию лечащего врача и любой другой врач или эксперт, ознакомившись с ней, мог понять, на каком основании был сформулирован диагноз и выбран метод лечения.

Врач может придти к одному и тому же диагнозу различными путями, однако эффективнее и быстрее работает тот, кто тщательно выбирает отправные точки в диагностике. Путь к точному клиническому диагнозу должен быть максимально коротким, с преимущественным использованием неинвазивных и малозатратных методов диагностики. При этом вовсе не обязательно использовать все доступные методы исследования. Объем методов исследования должен быть минимально достаточным для постановки точного диагноза и выяснения особенностей течения всех сопутствующих заболеваний, способных повлиять на выбор метода и тактику лечения. Это требует четких, логичных и последовательных действий с целенаправленным использованием, имеющихся в распоряжении инструментальных и лабораторных методов диагностики.

В сложных клинических случаях диагностический процесс базируется не только на общих логических принципах, использующих современные технологические достижения, но и на интуитивных элементах хирургического мышления и часто остается исключительно сферой интеллекта и рук хирурга. Хорошее знание клинической медицины и большой практической опыт позволяют врачу успешно использовать в этих ситуациях «шестое чувство».

Обязательные вопросы пациентам, которые врач должен

задать при сборе анамнеза. Таблица 2. 1.

Страдает ли пациент:

¨ ишемической болезнью сердца и переносил ли инфаркт миокарда

¨ нарушением мозгового кровообращения и переносил ли острое

нарушение мозгового кровообращения

¨ гипертонической болезнью

¨ бронхиальной астмой

¨ сахарным диабетом

¨ заболеваниями печени и почек

¨ инфекционными заболеваниями (ВИЧ, гепатит, сифилис,

¨ аллергическими реакциями на лекарственные препараты

Характеристики диагностических методов Таблица 2. 2.

Вопрос, на который отвечает данный показатель

Формула для вычисления

Вероятность положительно-го результата при наличии заболевания.

Насколько хорош тест для выявления людей, имеющих данное заболевание?

Вероятность отрицательного результата в отсутствие заболевания

Насколько хорош тест для исключения людей, не имеющих данного заболевания?

Прогностическая ценность положительного результата

Вероятность того, что при положительной пробе заболевание действительно есть.

Какова вероятность наличия данного заболевания?

Прогностическая ценность отрицательного результата

Вероятность того, что при отрицательной пробе заболевания действительно нет.

Какова вероятность отсутствия данного заболевания?

Вероятность правильного диагноза

Какова диагностическая точность метода?

где: А – истинно-положительные результаты метода,

В – ложно-положительные результаты метода,

С – ложно-отрицательные результаты метода,

Д – истинно-отрицательные результаты метода.

Источник: Н.А.Кузнецов и соавт. Основы клинической хирургии. Практическое руководство. Издание 2-е, переработанное и дополненное. — М.:ГЭОТАР-Медиа, 2009.

Ещё больше полезной информации на нашем Телеграм-канале

Педагогическая диагностика в ДОУ по ФОП

Педагогическая диагностика — исходный момент в решении многих вопросов от выявления динамики развития ребенка до составления индивидуального образовательного маршрута. Разбираемся, с какой периодичностью и какими методами проводить диагностику в детском саду, а также как использовать ее результаты

Содержание статьи

• Что такое педагогическая диагностика в ДОУ по ФОП
• Принципы педагогической диагностики
• Когда проводится педагогическая диагностика в детском саду по ФОП
• Как проводить педагогическую диагностику в ДОУ по ФОП
  • Метод наблюдения
  • Специальная диагностическая ситуация и как ее организовать
  • Анализ продуктов детской деятельности
  • Как фиксировать полученные в результате диагностики данные
  • Как использовать результаты педагогической диагностики

  Что такое педагогическая диагностика в ДОО по ФОП

  Педагогическая диагностика в ДОО — инструмент, который позволяет изучить умения, интересы, склонности и личностные особенности дошкольников, а также проанализировать способы, которые они используют для взаимодействия со взрослыми.

  • ФОП ДО признает ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.

  Цель диагностики — выявить динамику и особенности развития ребенка и на основе этих данных составить индивидуальный образовательный маршрут освоения образовательной программы. Кроме того, по результатам такой диагностики педагоги могут изменять рабочие программы, планы, содержание и организацию образовательного процесса.

  Диагностику познавательного, речевого и социально-коммуникативного развития проводят воспитатели дошкольных групп. Музыкальный руководитель, педагог по изодеятельности, инструктор по физкультуре также участвуют в этом процессе, оценивая развитие ребенка в соответствующих областях.

  Чтобы выявить индивидуальные психологические особенности ребенка и определить причины затруднений в освоении программы, требуется психологическая диагностика. Ее может провести только квалифицированный специалист — педагог-психолог. Результаты такой диагностики используют, чтобы решить задачи психологического сопровождения ребенка и оказать ему коррекционно-развивающую и психологическую помощь.

  • Психологическая диагностика ребенка проводится только с согласия его родителей.

  Принципы педагогической диагностики

  ФГОС ДО закладывает в программу дошкольного образования планируемые результаты ее освоения. Стандарт задает целевые ориентиры — социально-нормативные возрастные характеристики, которых ребенок может достигнуть на разных этапах вплоть до поступления в школу.

  • Планируемые результаты не подлежат непосредственной оценке, в том числе и в виде педагогической диагностики.

  Задача педагогической диагностики — изучить индивидуальное развитие детей не с целью дать оценку каждому ребенку, а чтобы определить эффективность педагогических действий и образовательного процесса в целом.

  • Развитие эмоционального интеллекта у дошкольников — одно из важнейших требований госстандарта. Как поэтапно развивать в детях понимание своих эмоций и переживаний, рассказываем на бесплатном вебинаре.

  Педагогическая диагностика не происходит произвольно — проводить ее нужно с учетом следующих принципов:

  1. Принцип целенаправленности и адресности диагностики.
  2. Принцип обязательного учета результатов диагностики в деятельности ДОО.
  3. Принцип соответствия диагностических процедур современным достижениям педагогической науки и практики.
  4. Принцип системности и непрерывности.

  Основные подходы к проведению педагогической диагностики в соответствии с ФГОС ДО изложены в соответствующей федеральной образовательной программе (ФОП ДО).

  Когда проводится педагогическая диагностика в детском саду по ФОП

  Периодичность проведения педагогической диагностики дошкольная организация определяет самостоятельно. Это указывается в ее образовательной программе.

  • Читайте также: Как педагогу детского сада помочь воспитанникам стать успешными школьниками

  Оптимально в начале освоения образовательной программы в каждой возрастной группе проводить стартовую диагностику, а по завершении — заключительную. Сравнивая их результаты, педагоги выявляют индивидуальную динамику развития ребенка.

  • Приступая к стартовой педагогической диагностике, стоит учитывать, что ребенку требуется время, чтобы адаптироваться в коллективе.

  Как проводить педагогическую диагностику в ДОУ по ФОП

  Как организовать образовательный процесс
  в условиях реализации ФГОС ДО

  Педагогическая диагностика рассматривается как исходный, стартовый момент в подходе к решению многих вопросов. ФОП ДО рекомендует использовать малоформализованные методы, такие как наблюдение, анализ продуктов детской деятельности, беседы с детьми и анализ специальных диагностических ситуаций. При необходимости педагог может применять специальные методики диагностики коммуникативного, физического, речевого, художественно-эстетического, познавательного развития.

  • Читайте также: Самообразование: как воспитателю оставаться в курсе тенденций развития педагогики

  Метод наблюдения

  Наблюдение — основной метод педагогической диагностики, он информативен и универсален. Педагог может изучить почти любой процесс или явление, не искажая естественное поведение детей и практически не используя дополнительных средств. Применяя этот метод, педагог:
  изучает педагогические явления в динамике;

  • непосредственно наблюдает поведение детей в конкретных условиях и в реальном времени;
  • оперативно получает информацию и связь с ребенком или группой;
  • фиксирует факты: характер взаимодействия и стиль поведения детей, их движения, мимику, жесты.

  Для обогащения полученных данных наблюдение лучше использовать вместе с другими методами сбора информации: опросами, диагностическими ситуациями, беседой. Все подробности собрали в шпаргалке.

  В конце статьи есть шпаргалка

  Специальная диагностическая ситуация и как ее организовать

  Менеджмент в образовании
  Курс для руководителей ДОО

  Диагностическая ситуация — это ситуация, возникшая естественным образом или осознанно созданная педагогом. Такой метод позволяет выявить характерные особенности и интересы детей. Подбирать диагностические ситуации необходимо в соответствии с целями и задачами исследования:

  • ситуация выбора,
  • игровая ситуация,
  • проблемная ситуация,
  • ситуации, возникающие в процессе проведения мероприятий: досуговых, спортивных, театрализованных и других.

  В ситуациях выбора детям предлагается выбрать деятельность, ее содержание, игрушки, инструменты и материалы, партнера. Примеры диагностических ситуаций выбора:

  выполнить легкое задание	выполнить сложное задание
  поиграть	помочь убрать игрушки
  поиграть	сделать открытку для заболевшего одногруппника
  выбрать для аппликации на тему «Космическая станция» бумагу голубого цвета	выбрать бумагу белого цвета

  Результаты наблюдения и анализа диагностических ситуаций можно дополнить беседами, которые позволят выявить мотивы поступков детей, интересы к различным видам деятельности, уточнить знания и другое. Специфику проведения диагностической беседы описали в шпаргалке.

  В конце статьи есть шпаргалка

  Анализ продуктов детской деятельности

  Анализ продуктов детской деятельности педагог может проводить, изучая материалы портфолио ребенка: его рисунки, аппликации, постройки, поделки и другие творческие продукты. На основе собранных данных педагог может оценить:

  • динамику развития технических и композиционных умений, проявление творческих способностей;
  • внутренний мир ребенка, его отношение к себе и окружающим;
  • особенности мелкой моторики, мышления и другие аспекты развития.

  Изучая работы ребенка, педагог может установить их характерные особенности, например, техничность и оригинальность исполнения. А также составить представление о примерном соответствии умений возрастным характеристикам развития.

  Как фиксировать полученные в результате диагностики данные

  Информацию, полученную в ходе педагогической диагностики, можно фиксировать в карты развития дошкольников. Их педагоги могут разработать сами либо использовать готовые карты:

  • карта нормативного развития (Н.А. Короткова, П.Г. Нежнов);
  • карта проявления самостоятельности (А.М. Щетинина);
  • карта проявления активности (А.М. Щетинина, Н.А. Абрамова);
  • карта проявлений инициативности (А.М. Щетинина) и др.

  Карты развития, записи и протоколы — это рабочие материалы педагога, которые не подлежат проверке. Их форму и способ ведения выбирает ДОО, закрепляя локальными актами. Шаблон карты развития вы найдете в шпаргалке.

  В конце статьи есть шпаргалка

  Как использовать результаты педагогической диагностики

  ФОП ДО поясняет, что результаты педагогической диагностики можно использовать для решения двух образовательных задач: чтобы индивидуализировать образование и оптимизировать работу с группой.

  • Читайте также:Что делать, если в группе агрессивный ребенок

  Учитывая результаты диагностики, педагог может целенаправленно и осознанно проектировать образовательный процесс:

  • выстраивать взаимодействие с детьми,
  • организовывать развивающую предметно-пространственную среду в группе и ДОО,
  • организовывать творческую деятельность дошкольников,
  • составлять индивидуальные образовательные маршруты.

  Кроме того диагностика позволяет оценить эффективность педагогической деятельности и методической работы в детском саду, выявить сильные стороны и обозначить зоны роста.

  Шпаргалка

  В шпаргалке собрана полезная информация из статьи:

  • Наблюдение как метод педагогической диагностики в ДОО 127.9 КБ
  • Особенности диагностической беседы 135 КБ
  • Примерный шаблон карты наблюдения 128.5 КБ

  Для скачивания шпаргалки нужно войти или зарегистрироваться

  Методы и инструменты педагогической диагностики для определения уровня индивидуального развития детей дошкольного возраста

  Ссылка на статью, при указании в списке литературы (по ГОСТ Р 7.0.5–2008):

  Микейлова К.С. Методы и инструменты педагогической диагностики для определения уровня индивидуального развития детей дошкольного возраста // Совушка. 2018. N2(12). URL: https://kssovushka.ru/zhurnal/12/ (дата обращения: 15.12.2023).

  Понятие «педагогическая диагностика» было предложено К. Ингенкампом по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 г. в рамках одного научного проекта. По своим задачам, целям и сфере использования педагогическая диагностика независима. Она перенимала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики, а та, в свою очередь, взяла на вооружение многие методы и модели медицины.

  Целью предоставленного обзора является исследование имеющихся методик и инструментов педагогической диагностики для формирования диагностического материала (карты развития) оценки уровня индивидуального развития детей в дошкольных образовательных учреждениях нашей страны.

  Педагогическая диагностика базируется на особых алгоритмах, которые разрабатываются медиками, психологами, учителями. На данный момент в образовании, нашего государства наблюдается постепенный переход от классической системы обучения к воспитанию гармонически развитой личности ребенка. Эти реорганизации российской педагогики предполагают использование новых инструментов для анализа учебных, внеурочных итогов, сопоставления обретенных фактов, поиска способов решения обнаруженных проблем.

  Главными разработчиками в области диагностики, в т.ч. педагогической, были Г.М. Дульнев, А.Р. Лурия; Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В. Ф. Мачихина; С.Я. Рубинштейн; А.А. Венгер, Г.Л. Выгодский, Э.И. Леонгард и др.

  Педагогическая диагностика в наше время все еще является скорее активно оспариваемой и неопределенной, нежели создавшейся научной дисциплиной.

  Необходимо учитывать, что для воспитателя (педагога) диагностика – это не просто оценка каких-либо личностных признаков ребенка, а анализ совместного с воспитанником движения от одной цели к другой, так как в педагогическом процессе и ребенок, и воспитатель (педагог) подвержены модификациям.

  Для проведения педагогической диагностики необходимо знать:

  • теоретико-методологические основы диагностического процесса;
  • современные подходы к организации, методическому обеспечению и проведению изучения развития детей;
  • основные психодиагностические методики и анализ результатов исследований.
  • психолого-педагогическое изучение развития детей;
  • обрабатывать и анализировать результаты диагностики;
  • на основании полученных результатов определять пути коррекционно-развивающей работы.

  Методическим обеспечением при проведении педагогической диагностики должны стать оценка методов психофизиологических (оценка свойств нервной системы и др.), физиологических (оценка вегетативного индекса и др.), психологических (методики самооценки личностных качеств и состояния). Задача состоит в том, чтобы:

  1. из большого числа показателей получить интегральную оценку;
  2. выбрать оптимальное число методик и показателей, необходимых для диагностики;
  3. выбранные методики должны удовлетворять главному требованию массовых обследований – комфортности: респонденты не должны чувствовать неприятные ощущения в период исследования.

  Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребенка зависит от точной оценки его потенциалов и особенностей развития.

  Эту задачу решает совокупная педагогическая диагностика. Она является существенным этапом в системе мероприятий, которые обеспечивают особое обучение, коррекционно-педагогическую и психологическую поддержку, позволяет определить наилучший педагогический маршрут, обеспечить индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение ребенка, отвечающее его особенностям.

  При выборе методов и инструментов для проведения диагностики нужно учитывать:

  • возрастную периодизацию детей;
  • направления диагностики: интересов, предпочтений, склонностей ребенка, личностных особенностей ребенка, поведенческих проявлений ребенка, особенностей взаимодействия ребенка со сверстниками, особенностей взаимодействия ребенка со взрослыми;
  • существенные сферы диагностики инициативы ребенка (творческой; инициативы; познавательной; коммуникативной и двигательной инициатив, проявляемых в различных видах детальности).

  В связи с вышеуказанным, считаем ввести и применять вытекающее определение понятия «педагогическая диагностика» — выявление индивидуальных особенностей ребенка, т.е. тех характеристик познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, работоспособности личности, присущие только данному ребенку и должны приниматься во внимание при организации индивидуальной развивающей или коррекционно-развивающей работы с ним, при использовании специальных методов и инструментов.

  Ниже рассмотрим четыре важнейшие группы методов психологии:

  • не экспериментальные психологические методы;
  • диагностические методы;
  • экспериментальные методы;
  • формирующие методы.

  Объективность и достоверность психологических исследований достигается при содействии математических методов обработки полученных результатов.

  Методы педагогической диагностики сливаются в две группы:

  • методы, которые применяются на предварительном этапе диагностики;
  • методы, с помощью которых реализовывается ход диагностического исследования на главном этапе и оформление его результатов.

  Нынешняя диагностика содержит в себе многообразные конкретные методики (инструменты) в виде тестов и стандартизированных опросников (миннесотский многофакторный личностный опросник (MMPI), опросники Айзенка, Кеттела, Лири, Роттера и др.).

  Применительно к оценке уровня персонального развития ребенка личность необходимо изучать комплексно, таким образом, немаловажно как исследование её мотивационной и эмоциональной сфер, так и интеллектуальной.

  В российской диагностике многообразные диагностические методы анализируются в качестве средств определения наличного уровня (констатации) развития этих психологических особенностей. Собственно потому, что итоги любых тестирований характеризуют наличный и сравнительный уровень психического развития человека, определенный воздействием множества факторов, обычно неконтролируемых в тестовом эксперименте, итоги диагностического испытания не могут и не должны сопоставлять с потенциалами человека, с особенностями его дальнейшего развития, т.е. эти следствия не имеют прогностического смысла.

  Главным несовершенством многих диагностических методик является осознание испытуемым искусственных обстоятельства обследования, которое часто приводит к актуализации у испытуемых неконтролируемых методикой мотивов (порой начинает сказываться желание испытуемых угадать, что от них хочет экспериментатор, кое-когда — тяга поднять свой авторитет в глазах экспериментатора или иных испытуемых и т.п.), что искажает результаты эксперимента.

  Метод проективной техники – это группа методик, которые предназначены для диагностики личности (Л. Франк).

  Личность проявляется тем ярче, чем менее стереотипны ситуации-стимулы, которые побуждают её к активности.

  Избранные методы и инструменты могут быть употреблены, как специалистами, так и родителями (законными представителями), не имеющими специального образования, поскольку имеют конкретную интерпретацию, не допускают переутомления ребенка, исключают режим внушения, разрешают ребенку раскрепоститься и свободно сформулировать свое отношение к миру, строят ребенку знакомые обстоятельства (социальную, образовательную), хотя и специально моделируемую для проведения диагностики.

  Литература:

  1. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 2011. 240 с.
  2. Дульнев Г.М. Принципы отбора детей во вспомогательные школы / Г.М. Дульнев, А.Р. Лурия. М., 2015.
  3. Власова Т.А. Отбор детей во вспомогательную школу / Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина. М. Просвещение, 2016. 176 с.
  4. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.: ЭКСМО-Пресс, 2008. 448 с.
  5. Венгер А.А. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения / А.А. Венгер, Г.Л. Выгодский, Э.И. Леонгард. М.: Просвещение, 2013. 143 с.

  ГБОУ СО «ЦЕНТР образования» Г. САРАТОВА

  Миссия ГБОУ СО «Центр образования» г.Саратова: Создание единого открытого пространства психолого-педагогического и социального сопровождения обучающихся, их развития и социальной адаптации на территории Саратовской области.

  Последние новости

  • ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ ДЛЯ ДОШКОЛЬНИКОВ ПО РАЗВИТИЮ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ И ПРОФИЛАКТИКЕ УЧЕБНЫХ ТРУДНОСТЕЙ
  • На базе ГАУ СО «МРЦ» прошло заседании Школы для родителей по реабилитации и уходу
  • ГБУ СО «Центр ППМС г. Саратова» поздравляет учителей с их профессиональным праздником!
  • ГБУ СО «Центр ППМС г. Саратова» поздравляет всех учеников с днём знаний
  • Создан новый благотворительный фонд «Все для победы!»

  Методические рекомендации

  • Психология
    • Коррекция личностного развития
    • Диагностическая работа психолога
    • Коррекция психоэмоционального состояния ребенка
    • Статьи
    • Нарушения письменной речи
    • Статьи
    • Развитие слуха
    • Статьи

    Полезные ссылки

    Прочее

    Диагностическая работа психолога

    Педагог-психолог

    высшей кв. категории

    Петкилева Елена Геннадиевна

    Основы диагностической работы психолога в составе

    психолого-медико-педагогической комиссии.

    (Проблемы дифференциальной диагностики

    интеллектуального развития)

    I. Значение ранней диагностики недостатков развития ребенка

    Ранняя диагностика и коррекция недостатков развития ребенка становится все более актуальной проблемой специальной психологии. Важнейшей причиной актуальности данной проблемы является то обстоятельство, что в России ежегодно число детей с недостатками развития неуклонно растет. Т.е., неуклонно увеличивается число детей, которые без специальной подготовки с применением лечебно-педагогических мероприятий не могут успешно начать обучение в школе. Условно они объединяются в группу детей с особыми нуждами. Среди них есть дети с задержкой психического развития, речевыми, сенсорными и двигательными дефектами, дети с разлаженным поведением. Особую группу составляют дети со сложными нарушениями в развитии, у которых имеется несколько отклонений или заболеваний. Например, сочетание отставания в умственном развитии с тяжелыми нарушениями речи, слуха, зрения и т.д.

    В настоящее время в связи с развитием системы дифференцированного обучения, когда создаются разноуровневые и разнопрофильные группы в ДОУ и классы в школах, особое значение приобретают используемые на практике методы диагностики интеллектуальных особенностей детей.

    Большое значение в прогнозировании школьной и социальной адаптации этих детей имеет правильно поставленный диагноз. Также не менее важным является время начала лечебно-коррекционных и развивающих мероприятий. Рано начатые и проводимые систематически лечебно-коррекционные мероприятия и обучение могут в значительной степени способствовать более успешному развитию и социальной адаптации детей, в том числе и с тяжелыми отклонениями в развитии. Это связано с тем, что именно в первые годы компенсаторные механизмы ЦНС развиты наиболее сильно. Кроме того, на ранних этапах развития дети легче усваивают двигательные, речевые и поведенческие стереотипы. Если же при отсутствии лечебно-педагогических и коррекционных мероприятий эти стереотипы изначально сформированы и закреплены неправильно, то впоследствии скорректировать их крайне сложно.

    Современный этап развития возрастной психологии, коррекционной педагогики и системы коррекционно-развивающего обучения характеризуется усилением внимания к особенностям психического и физического развития детей.

    Возрастает число детей с парциальными и сочетанными нарушениями развития, несформированностью отдельных когнитивных функций и эмоционально-волевых процессов. Если 10-15 лет назад основной задачей такого консультирования было направление ребенка в специальное коррекционное школьное (или дошкольное) учреждение, то сейчас ставятся задачи определения содержания и методов коррекционного воздействия, создания индивидуальных коррекционных программ. Это вызывает необходимость изучения детей не только до, но и в процессе их организованного обучения для определения и постоянной корректировки программ коррекционного воздействия, индивидуализации процессов обучения и развития каждого ребенка.

    Организация первичного диагностико-консультативного обследования детей, испытывающих трудности в усвоении дошкольных и школьных программ ложиться на психолого-медико-педагогические консилиумы.

    К числу проблем, требующих безотлагательного решения относятся:

    — совершенствование методического аппарата обследования ребенка, разработка комплекса мероприятий и методик интегративного характера, направленных на диагностику и прогноз отклоняющегося развития детей групп риска, как школьного, так и дошкольного возрастов;

    — создание индивидуализированных программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания;

    — создание материалов и пособий для диагностического и коррекционного процессов обследования детей различного возраста, ориентированных на практическое использование.

    II. Общая концепция диагностики умственной отсталости.

    В качестве основной задачи необходимо признать разработку четких критериев для определения уровня психического развития ребенка и подбора адекватных форм коррекционно-развивающего обучения и развития в адекватных для данного ребенка дошкольных или школьных учреждениях.

    Диагностически важными показателями выявления детей, нуждающимися в коррекционно-развивающем обучении, являются признаки, устанавливаемые специалистами разных дисциплин неврологии, детской психиатрии, нейро и пато-психологии, коррекционной педагогики. Современные тенденции обследования детей с трудностями в обучении характеризуются выводом этого процесса из-под жесткой регламентации и абсолютного примата медиков. Более широкое признание получает совместное медицинское и психолого-педагогическое диагностирование.

    Психолого-медико-педагогический консилиум в нашем учреждении представлен в виде восставляющих единый комплекс и вместе с тем достаточно самостоятельных разделов: клинического, психологического, логопедического и педагогического.

    Каждый специалист, ориентируясь на решение вопросов в сфере своей компетенции, вносит собственное понимание и в то же время одну из составных частей целостной картины квалификации развития ребенка и прогноза его возможностей в плане его дальнейшего обучения и воспитания. Так, в постановке диагноза, решающая роль принадлежит врачу, а установление уровня и особенностей интеллектуального развития, особенностей эмоционально-волевой сферы, личностных особенностей прерогатива психолога.

    В общем комплексе психолого-медико-педагогического консультирования ведущая роль принадлежит психологическому изучению. Психологическое исследование включает качественную и отчасти количественную оценку интеллектуального развития, исследование эмоционально-волевых и личностных особенностей, изучение умственной работоспособности. Важное место в психологическом обследовании принадлежит исследованию сформированности программирующих и контрольных функций.

    Такое обследование является краеугольным камнем в определении вида и типа образовательного учреждения, а также необходимой степени индивидуализации коррекционной работы с ребенком.

    III. Этапы психологического анализа аномального развития ребенка.

    Психологический анализ аномального развития ребенка должен включать несколько этапов.

    1. Первый из них – это систематизация психологических данных о состоянии ребёнка на момент исследования. По существу это анализ психологического статуса ребёнка.
    2. Сюда, прежде всего, входит квалификация первичного дефекта: его характера, а также ряда его особенностей, типичных для данного ребенка (распространенность, степень тяжести, стойкость и т.д.)
    3. Далее следует характеристика вторичных дефектов. К ней относится квалификация вторичных нарушений, как непосредственно обусловленных вторичным дефектом, так и связанных с ними опосредованно и поэтому менее специфичных. Особое место принадлежит анализу вторичных проявлений, вызванных реакцией личности на свою неполноценность.
    4. Большое значение для характеристики психологического статуса имеет анализ сохранных психических функций.
    5. Для понимания механизмов формирования выявленных нарушений психического развития чрезвычайно важен следующий этап анализа – квалификация динамики психического дизонтогенеза.
    6. Анализ динамики аномалий психического развития включает характеристику сохранных линий развития, не пострадавших от болезненного процесса.
    7. Следующим этапом анализа является квалификация психического онтогенеза ребенка (развитие его сенсорной, моторной, эмоциональной сферы и личности в целом) до начала отклонения в развитии.
    8. И, наконец, важен анализ особенностей воспитания и окружения ребенка, психологическая характеристика членов его семьи. Эти данные нередко выявляют как наследственные предпосылки аномального развития ребенка, так и роль неблагоприятных средовых условий.

    Неблагоприятные условия воспитания и окружения ребенка, естественно могут иметь место на всем протяжении его развития, в том числе в период, когда он попадает в поле зрения патопсихолога. Это нередко приводит к ошибочному мнению о ведущей роли психогении в аномалии его развития. Однако роль этого психогенного фактора в этиологии аномалии развития может быть решена только после анализа целостной структуры дефекта, динамики его формирования, особенностей психического онтогенеза до выявления отклонений в развитии.

    IV. Тактика проведения психологического обследования.

    Как уже указывалось выше, основной целью психологического обследования является выявление отклоняющегося развития ребенка и тех сохранных путей, с помощью которых их можно скомпенсировать в условиях адекватных для данного ребенка вида и формы обучения.

    В зависимости от анамнестических данных, особенностей развития ребенка, выявленных другими специалистами, строится основная гипотеза психологического обследования.

    В соответствии с гипотезой психолог определяет психологический инструментарий. В дальнейшем, в зависимости от результатов выполнения тех или иных диагностических процедур гипотеза проведения обследования может меняться, точно также будет меняться подбор методик и тестов. Психолог должен владеть достаточным диагностическим арсеналом, чтобы иметь возможность гибко изменять ход обследования, сводить до минимума количество используемых психологических методик.

    Необходимо отметить, что психолог вправе использовать те диагностические наборы, которым он обучался. В частности, мы используем апробируемый в течении длительного времени в различных учреждениях здравоохранения и образования набор методик, традиционно используемый в практике патопсихологического обследования детей. Эти методики обеспечивают исследование всего спектра состояния высших психических функций детей дошкольного и младшего школьного возраста и возможных нарушений их развития или несформированности по отношению к так называемым нормативным показателям. Описание технологии использования большинства методик данного набора можно найти в литературных источниках.

    Обследование ребенка должно проводиться только в присутствии родителей (законных представителей). В отдельных случаях может быть получено разрешение родителей или опекунов на обследование в их отсутствии.

    Непосредственно перед началом обследования необходимо выяснить характер жалоб или претензий к ребенку, которые имеются у сопровождающих его взрослых, причем нежелательно, чтобы ребенок присутствовал при этом разговоре.

    Также перед обследованием желательно выяснить, как ребенку хочется, чтобы его называл психолог, как его зовут дома, как он привык. Это дополнительно создаст атмосферу доверия. Ни в коем случае нельзя называть ребенка по фамилии.

    В некоторых случаях, когда ребенок особенно непоседлив («гиперактивен»), отказывается от обследования, не вступает в контакт, не следует заставлять делать его что-либо, объясняя матери, что он негативно настроен, испуган и т.д. Имеет смысл отвлечься от ребенка, оставить его с самим собой на несколько минут. В критических случаях даже необходимо прервать обследование на этапе ознакомления, мотивировав это и попросив родителей придти в следующий раз.

    При проведении обследования лучше, если ребенок находится не через стол от психолога (принцип избегания позиции «глаза в глаза»), а рядом или сбоку. В этом случае контакт устанавливается быстрее, общение легче. В тоже время нельзя препятствовать ребенку, если он не захочет слезать с коленей матери – в этом случае целесообразно провести обследование в данной позиции. В зависимости от создавшейся ситуации, возраста ребенка, в некоторых случаях имеет место позиция психолога, когда его глаза находятся на одном уровне с глазами ребенка, особенно это плодотворно для продуктивного контакта с детьми дошкольного возраста, а также с детьми, особенно трудно входящими в контакт.

    Категорически не допускаются какие-либо оценки или комментарии со стороны психолога, обращенные не только к родителям, но и к коллегам, присутствующим на обследовании. Более того, психолог должен корректно пресекать все оценочные характеристики родителей в процессе обследования. Кроме того, следует предупредить родителей, чтобы они не высказывали критические замечания по поводу неуспеха ребенка или отказа от работы после окончания обследования, по дороге домой и т.д.

    В процессе обследования необходимо поддерживать положительный контакт с ребенком. В случае выполнения любого задания нужны подкрепления короткими фразами: «молодец», «у тебя обязательно получится». В случае расторможенности, гиперактивности ребенка нельзя одергивать его в «лоб»: лучше убрать со стола посторонние предметы, которые в данный момент не используются, чтобы они не отвлекали ребенка. Не стоит пресекать попытки обращения ребенка ко взрослому. Можно лишь сказать: «Мама не может нам помочь».

    Следует помнить, что все выделяемые особенности поведения, выполнения заданий, взаимоотношений с родителями или другими взрослыми в процессе обследования, являются сами по себе диагностичными и должны быть отмечены психологом.

    Также диагностичным, непосредственно влияющим на результаты обследования, их оценку и эффективность процесса консультирования в целом, является поведение родителей. Психологу необходимо в зависимости от ситуации критически относиться к любым заявлениям родителей, в особенности к высказываниям тип: «Это он все знает, дома все получалось, это только здесь не получается».

    Обследование детей дошкольного возраста имеет ряд особенностей. Желательно, чтобы материалы для обследования детей были представлены в игровой форме. Ребенок не должен догадываться о целях исследования. Период продуктивной деятельности должен перемежаться с периодами отдыха.

    Ребенок имеет право находиться в любой позе во время обследования (что также диагностично). Некоторым детям с нарушением общения, негативизмом, истероидными реакциями, разрешается выполнение задания руками матери, что вполне допустимо и не влияет на результативность исследования и не искажает его результатов при правильном поведении матери.

    V. Схема психологического обследования ребенка (особенности развития основных познавательных процессов у детей с умственной отсталостью).

    Прежде чем приступить к обследованию ребенка, психолог должен ознакомиться с мнением педагогов, медицинского работника, родителей о специфике поведения ребенка в группе, особенностях его работоспособности, отношении к занятиям. Необходимо определить трудности, возникающие у ребенка в каких-либо иных ситуациях.

    Спецификой анализа результатов психологического обследования является динамическое прослеживание и оценка изменений той или иной функции (в первую очередь внимания, слухоречевой памяти, вербальной активности, мыслительной деятельности и т.д.) в процессе всего обследования. Характерной особенностью этой оценки является изменение отдельных функций на различных этапах обследования.

    За 17 лет работы в Центре специалистами центра было обследовано около 35 тысяч детей.

    Схема анализа результатов психологического обследования.

    Внешний вид и поведение ребенка в процессе обследования.

    — Внешний вид ребенка (состояние его одежды, ногтей, кожи, характерные особенности его внешнего вида).

    — Соответствие антропометрических характеристик (рост, вес, пропорции частей тела) паспортному возрасту.

    — Специфика поведения ребенка в процессе работы с психологом, его контактность, ориентированность на совместную, либо самостоятельную деятельность, критичность к результатам выполнения того или иного задания.

    — Темп работы ребенка, заинтересованность в правильном выполнении заданий, общая мотивация.

    — Обязательно отмечаются проявления элементов негативного отношения к обследованию, отказ от деятельности или контактов со специалистом.

    — Отмечается наличие гиперактивности, расторможенности.

    Характер деятельности.

    — Оценивается целенаправленность деятельности ребенка, возможность сосредоточения его на конкретном задании.

    — Отмечается импульсивность в выполнении заданий.

    — Неравномерность деятельности, инертность или ригидность выполнения того или иного задания.

    — Степень ориентации на родственников.

    — Возможность критически относиться к результатам выполнения того или иного задания, адекватность реакций на неуспех или похвалу.

    — Обязательно отмечается изменение характера деятельности в зависимости от истощения, изменения внешних параметров обследования.

    Работоспособность.

    — Отмечаются колебания работоспособности.

    — Время, в течение которого ребенок может продуктивно и целенаправленно работать.

    — Отмечаются проявления усталости, изменения характера и стиля деятельности на фоне утомления.

    — Отмечаются изменения эмоционального фона.

    — Отмечается влияние смены мотивации на работоспособность.

    Особенности внимания.

    Внимание, как феномен, на основе которого разворачивается вся психическая деятельность ребенка, является одной из наиболее важных характеристик, которую необходимо учитывать при проведении практически любой диагностической процедуры. Необходимо оценивать возможности ребенка в плане сосредоточения, переключения, распределения внимания по ряду признаков в заданиях, в частности в заданиях неучебного характера, связь устойчивости внимания с объемом восприятия и временем работы ребенка. Также оценивается характер изменения внимания на фоне утомления, возбуждения или негативизма ребенка.

    Отрицательное влияние на развитие внимания оказывает свойственная умственно отсталым детям бедность интересов, повышенная утомляемость и быстрая истощаемость нервных процессов.

    Характер латерализации.

    При анализе характера латерализации оценивается ее тип (правосторонняя, левосторонняя или смешанная), наличие элементов левшества. Психологу в своем анализе необходимо учитывать все особенности деятельности ребенка, в той или иной степени связанные с особенностями латерализации. Здесь можно отметить в каком направлении ребенок раскладывает последовательность картинок, с какого угла начинает рисовать и в каком направлении рисует и т.д.

    Моторная ловкость.

    Оценивается общая «уклюжесть» ребенка, характер его движений в замкнутом и занятом пространстве, как ребенок тянется за каким-нибудь предметом. Анализируется способность делать ритмические и координированные движения, развимтие графической деятельности. Особое внимание уделяется сформированности мелкой моторики. Отмечаются такие важные особенности как, умение делать мелкие, точные движения на бытовом уровне (застегивание пуговиц, шнуровка ботинок и т.д.). В том же ключе анализируются продукты деятельности ребенка (школьные тетради, рисунки и т.д.).

    Оценка речи ребенка.

    При оценке речевых параметров психолог должен отмечать речевую активность (слабая, адекватная, чрезмерная), качество звукопроизношения, словарный запас, объем активного и пассивного словаря. Анализируется степень развернутости речевого высказывания, наличие аграмматизмов. Необходимо также обратить внимание на степень развернутости ответов, а так же трудности инициации речевого высказывания, латентность ответов.

    Следует обратить внимание на эмоциональность и интонирование высказываний, их адекватность, соотнесенность с содержанием высказывания.

    Анализ речевых особенностей проводится по речевой продукции, полученной в течении всего обследования. Особое внимание уделяется трудностям понимания речи, в том числе пониманию сложных речевых конструкций.

    Сформированность социально-бытовой ориентировки.

    Определяется уровень знаний об окружающем мире, в том числе о родственниках, родственных отношениях и т.п. Кроме того, выявляются знания ребенка о настоящем (возраст, адрес, место проживания и т.д.)

    Особенности мнестической деятельности.

    Оценивается объем непосредственной слухоречевой памяти, скорость запоминания, полнота отсроченного воспроизведения, наличие привнесенных и видоизмененных стимулов как в непосредственном, так и в отсроченном воспроизведении.

    Умственно отсталые дети сравнительно медленно запоминают, быстро забывают и с трудом воспроизводят. Это объясняется (в первую очередь) недостатками их мыслительной деятельности, которые нарушают процесс выделения главного, сохранения воспринятого, и установления необходимых для запоминания логических связей. Непрочное запоминание обусловлено также присущим этим детям низким уровнем мотивации.

    Для детей с умственной отсталостью характерно фрагментарное запоминание материала. При воспроизведении они допускают неточности, нарушение смысла и последовательности. Наиболее распространенные нарушения: персеверации, псевдореминисценции, контаминации.

    Резкие нарушения запоминания наблюдаются при органических поражениях мозга различного генеза. Тип нарушений обладает определенной специфичностью: при дементном синдроме память нарушается глобально, пропорционально глубине слабоумия; при умственной отсталости наблюдается равномерное снижение непосредственной и оперативной памяти; при астенических состояниях отмечаются явления истощаемости и пониженной нагружаемости, проявляющиеся в ослаблении способности к запоминанию к концу обследования, в формулировании ответов, а иногда и в полном отказе от выполнения заданий; при амнестических синдромах органического генеза нарушаются все виды кратковременной памяти.

    Восприятие.

    Особое внимание следует обращать на сформированность зрительного восприятия, особенности восприятия отдельных деталей или целостной картины, а так же правильного узнавания объектов.

    Одни и те же предметы воспринимаются по-разному, в зависимости от прежнего опыта, личностных особенностей и психического состояния человека.

    У детей с нарушением интеллекта имеют место:

    — недостаточная осмысленность и целенаправленность;

    — нарушение избирательности восприятия и способности переключаться с одного объекта на другой;

    — нарушение целостного восприятия предмета.

    Анализ зрительного гнозиса ребенка необходим, помимо всего прочего, для выявления возможных причин недоступности выполнения «интеллектуальных» диагностических проб (установления последовательности событий, опосредованного запоминания, описания сюжетных картин и т.д.). В частности, трудности целостного восприятия объектов специфически сказываются на выполнении большинства невербальных методов исследования.

    В контексте изучения восприятия, у детей анализируются знания о взаиморасположении объектов в пространстве, правильное употребление предлогов и слов, обозначающих пространственные отношения на конкретных предметах в наглядно-образном плане и на вербальном уровне.

    Анализируется сформированность представлений ребенка о временных отношениях (дольше, короче, быстрее, медленнее), возможность актуализации временных рядов (день, неделя, месяц, год и т.д).

    Крайне важной является оценка понимания сложных речевых конструкций, в особенности пространственных, временных, пространственно-временных.

    Трудности понимания сложных речевых конструкций достаточно часто являются одной из основных причин неуспешности ребенка в решении математических и логических задач. В грубых случаях возникают трудности понимания заданий и инструкций, предлагаемых психологом.

    Мышление

    Как один из наиболее важных показателей мыслительной деятельности анализируется и оценивается уровень понятийного развития ребенка, выделяется ведущий, обобщающий признак, отмечается специфика развития обобщающей функции.

    Процессы отвлечения и обобщения являются особой формой аналитико-синтетической деятельности головного мозга. Различение существенных и несущественных признаков есть не что иное, как воспроизведение возникших в прошлом жизненном опыте временных связей, при образовании которых существенные и несущественные признаки предметов получили различное подкрепление.

    Нарушение процессов отвлечения и обобщения могут объясняться:

    — недостаточным запасом временных связей, образованных в прошлом жизненном опыте (при умственной отсталости);

    — стойкой утратой временных связей (при органических заболеваниях головного мозга);

    — расстройством воспроизведения временных связей (у больных шизофренией).

    Выделяют два типа нарушения мышления:

    — нарушение мышления как деятельности, имеющую определенную структуру и динамику;

    — нарушение отдельных операций мышления при сформированности общей структуры мыслительной деятельности.

    При нарушениях мышления как деятельности у ребенка оказывается несформированной способность целенаправленно анализировать условия мыслительной задачи, выделять в ней существенные элементы, соотносить их между собой, осуществляя процессы сравнения, обобщения, абстрагирования; осуществлять контроль за результатами своей деятельности и адекватно оценивать результаты своей деятельности.

    Эти затруднения часто сочетаются с неустойчивостью внимания и нарушением процессов переключения.

    Все структурные компоненты мыслительной деятельности реализуются в таких случаях у детей своеобразно.

    В одних случаях дети проявляют интерес к тому наглядному материалу, который им предлагается, и сразу же приступают к действию с ним, не выслушав инструкции, или не делая попыток проанализировать условие задачи. Анализ ошибок показывает, что дети действуют импульсивно, план решения у них отсутствует.

    Наблюдаемые явления характеризуют нарушение мотивации и несформированность ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка, что особенно ярко проявляется в постепенном усложнении задач.

    Другая особенность принятия задачи проявляется в том, что некоторые дети не начинают самостоятельно действовать, хотя они понимают условия задания и даже могут его повторить. У таких детей обращает на себя внимание сниженная психическая активность. Они не обладают достаточно развитой направленностью побуждений, необходимых для преодоления значительных трудностей, связанных с решением мыслительных задач. Т.е., несформированность ориентировочной основы действия у них обусловлена нарушением мотивации к деятельности, что четко прослеживается при введении стимулирующей и организующей помощи. Процесс выполнения заданий у таких детей так же изобилует ошибками, но они носят нестойкий характер и имеют неспецифическую природу. Это проявление инертности. Например, при выполнении заданий по классификации, однажды принятое решение продолжает применяться ребенком и в тех условиях, когда набор признаков, подлежащих оценке, изменяется.

    При грубых нарушениях интеллекта могут наблюдаться случаи выделения «лишней» картинки с опорой на ее позицию.

    В действиях детей с умственной отсталостью при решении наглядных задач наблюдаются персеверации, а при классификации «соскальзывание» с основного на побочный признак, что характеризует непоследовательность мышления. У этих детей не сформирован контроль за результатами своей деятельности. Нарушение контроля прослеживается по всем этапам мыслительной деятельности. Характерно, что дети с нарушением мышления как деятельности, не обращаются с вопросами к экспериментатору, не ищут его поддержки при оценке результатов своей деятельности. Анализ ошибок показывает, что у них часто не формируется система пробующих действий, а преобладает хаотичность, что свидетельствует о том, что функция текущего контроля у ребенка не формируется. В результате – ориентировка в задаче, а также выработка стратегии и тактики решений оказывается дефектной.

    Таким образом, при нарушении мышления как вида психической деятельности во всех случаях оказывается несформированной структура деятельности при сохранности отдельных операций.

    При сформированности общей структуры мыслительной деятельности могут наблюдаться нарушения операциональных компонентов мышления. В таких случаях при решении наглядно-действенных и наглядно-образных задач отмечается другая специфика осуществления деятельности.

    Дети внимательно выслушивают предлагаемое им задание, начинают целенаправленно действовать, но с заданием не справляются в связи с тем, что либо так и не находят правильного пути решения, либо при правильно выбранной стратегии решения не вырабатывают адекватных задаче практических приёмов. О сформированности мышления как деятельности свидетельствует тот факт, что дети активно принимают задачу, внимательно выслушивают инструкцию, часто проговаривают план своих действий. Но при конкретных операциях начинаются затруднения.

    Т.о., анализ типов ошибок при решении детьми мыслительных задач позволяет определить те факторы, которые лежат в основе нарушений мышления. Так выяснение принципов классификации, применяемые ребенком, характеризует уровень сформированности понятий и уровень обобщений.

    Случаи классификации по ситуативному признаку свидетельствуют о трудностях выделения существенных признаков, склонности к конкретному мышлению.

    Детализация классификации свидетельствует о нарушениях гибкости мышления, проявляющемся в вязкости, косности.

    Наличие одноименных групп свидетельствует о нарушении устойчивости мышления. Кроме нарушения устойчивости – это свидетельствует о сужении объема внимания, его рассеянности.

    Разноплановость классификации – соскакивание на побочный признак – свидетельствует о колебаниях мышления, вызванных нарушением его динамики при потере целенаправленности.

    Нарушения операциональной стороны мышления принимают самые различные формы, но наиболее типичным вариантом этих нарушений является снижение уровня доступных обобщений. Это выражается в том, что у детей оперирование общими признаками заменяется установлением конкретных связей между предметами или устанавливаются связи, доступные непосредственному восприятию. Снижение уровня обобщений сказывается и на качестве словесного опосредования, которое в таких случаях оказывается нарушенным. Это выражается в применении не соответствующих уровню действий речевых средств.

    Мотивационно-волевая и эмоционально-личностная сферы

    Для оценки необходимо учитывать целенаправленность и заинтересованность ребенка в выполнении заданий на протяжении всего обследования, его реакции на успех или неудачу, адекватность этих реакций. Также оценивается степень зависимости от взрослых и ориентация на них, умение самостоятельно работать, удерживать инструкцию и следовать ей, осуществлять самостоятельный контроль над процессом выполнения заданий и его результатами.

    Оценивается ведущий тип мотивации (внешняя, мотивация достижения, соревновательная, игровая, учебная, успеха и т.д.).

    Необходимо отметить такие особенности ребенка как признаки расторможенности, импульсивности, негативизма, упрямства или упорства, умения отстоять свою точку зрения, устойчивость собственной мотивации, ее выраженность.

    Определяется характер самооценки, уровня притязаний, их адекватность, устойчивость, взаимосвязь и взаимозависимость.

    Одной из важных характеристик ребенка должно быть выявление характера привязанности к матери и другим родственникам, характеристики его общения, сформированность коммуникативных навыков.

    Отмечается наличие опасений, повышенного уровня тревожности или страхов. Желательно постараться выявить причину возникновения данного состояния и проанализировать предмет опасений и страхов.

    Необходимо отметить не свойственные данному возрасту личностные особенности – мудрствование, философствование, выхолощенность речевых высказываний, отсутствие эмоциональной дифференцировки, неадекватность в общении.

    Заключение психолога

    Заключение по результатам психологического обследования, не повторяя описательную часть обследования, является кратким ответом на вопрос, поставленный перед психологом — что и почему происходит с ребенком.

    В заключении обоснованно резюмируются наиболее важные результаты, полученные при исследовании. Предельно кратко приводятся данные, имеющие ведущее диагностическое значение, описывается обобщённо совокупный комплекс ключевых, выступающих на первый план особенностей развития ребёнка. В первую очередь здесь отмечается соответствие (или несоответствие) уровня актуального развития возрастным и социально- психологическим нормативам, анализируются причины наблюдаемых особенностей поведения и состояния высших психических функций, даются рекомендации по поводу дальнейшего развития и обучения ребенка.

    VI. Заключение

    Вся процедура психолого- медико-педагогического консультирования должна подчиняться определенным принципам. Самый важный из них – комплексность изучения. Основное требование этого принципа предписывает тесное взаимодействие разных специалистов в ходе изучения ребенка: педагогов, психологов, врачей, логопедов. Использование каждым специалистом научных методов исследования позволяет получить сугубо специфические результаты, которые являются частью целостного изучения особенностей развития и состояния ребенка. Отсюда вытекает принцип стереогнозиса – оценки состояния ребенка с различных точек зрения (разными специалистами).

    Роль психолога в общем комплексе психолого-медико-педагогического консультирования трудно переоценить. Психологическое исследование, в полном объеме использующее вышеприведенные принципы и критерии, включает качественную и отчасти количественную оценку интеллектуального развития, исследование эмоционально-волевых и личностных особенностей, изучение умственной работоспособности, возможности концентрировать и удерживать внимание.

    Как показывает практика, в последнее время наблюдается подмена психологических понятий психопатическими, происходит “сдвиг” описания особенностей состояния ребенка в сторону медицинской терминологии. Несмотря на то, что специалистам образования (в том числе и психологам) запрещено пользоваться нозологической квалификацией состояния детей, сплошь и рядом мы наблюдаем смешение психолого-педагогических и чисто медицинских понятий. Психологический диагноз фактически сливается с медицинским, “подменяется” им. Почему же так происходит?

    Многолетняя работа в составе психолого-медико-педагогического консилиума показала, что, с одной стороны, у психологов до сих пор нет однозначного понимания содержательной стороны психологического диагноза в целом. Наблюдается самый широкий спектр мнений различных специалистов: от отрицания самого понятия «психологический диагноз» и замены его «диагнозом развития» до понимания психологического диагноза как всей совокупности данных, получаемых психологом, в их соотнесении со статистической нормой или таким критерием, как социально-психологический норматив. Большинство психологов, в качестве результативной оценки рассматривают возрастно-психологическое заключение как аналог функционального диагноза в психиатрии. Понимаемый таким образом диагноз ограничивается констатацией определенных индивидуально-психологических особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы, но при этом, как правило, невозможно сделать вывод ни об их причинах, ни об общей структуре развития ребенка.

    С другой стороны, врачи-психиатры, владея четкой структурой нозологического диагноза, не обладают достаточной методологической базой для его постановки. Многолетний опыт работы показал, что, как правило, врачами не учитывается такой наиважнейший фактор как возраст ребенка, также при постановке медицинского диагноза не берутся в расчет зоны актуального и ближайшего развития.

    Таким образом, от профессионализма психолога, его умения активно отстаивать свою позицию, неформального отношения к делу зависит очень и очень многое. Ведь одна единственная диагностическая ошибка способна искалечить жизнь конкретного ребенка. И, наверное, каждый психолог, начиная обследование, произнося фразу: «Здравствуй! Как тебя зовут?» должен помнить именно об этом.

    VII. Литература.

    1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. Под ред. К.С.Лебединской. – М., 1982.
    2. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: Система основных понятий. – М.: МГОПИ –“Альфа”, 1995.
    3. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М.: Международная педагогическая академия, 1994.
    4. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. – М.: УРАО,1999.
    5. Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н. Практическая патопсихология: Руководство для врачей и медицинских психологов. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.
    6. Бурменская Г.В. с соавт. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. – М.: МГУ, 1990.
    7. Венгер А.А., Выготская Г.Л., Леонгарт Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. – М., 1972.
    8. Забрамная С.Д. Психолого педагогическая диагностика умственного развития детей. 2-е изд. – М.: Просвещение – Владос, 1995.
    9. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. – М.: Медицина,1993.
    10. Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций. – Ярославль: Академия развития, 2000.
    11. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М.: МГУ, 1985.
    12. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. – М.: Фолиум, 1993.
    13. МКБ-10, Международная классификация психических заболеваний и поведенческих расстройств. Указание по диагностике. Под ред. С.Ю. Циркина. – С.-Пб., 1994.
    14. Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. – Ростов-на-Дону, Феникс, 2002.
    15. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов. Под ред. М.М. Семаго. – М.: Аркти, 1999.
    16. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М.: Аркти, 2000.
    Похожие публикации:

    1. Гул когда отпускаешь педаль газа
    2. Как снять сигнализацию ваз 2114
    3. Как снять стекло с фары опель астра j
    4. Какой антипрокол выбрать